Los saberes del niño sobre el
lenguaje y la comunicación
Un niño pequeño elabora discursos mucho antes de ingresar
a la escolaridad y de trazar grafías. Desde su nacimiento
participa de un mundo caracterizado por el lenguaje en el
cual dialoga, escucha relatos y también los produce. Un bebé
que ha comenzado a expresarse verbalmente, cuando señala un
zapato de su padre y enuncia la palabra «papá», nos está diciendo
con sus recursos: «Eso es de mi papá», o quizá «Yo quiero
que venga papá», o tal vez «¿Dónde está mi papá?». Piaget
(1975) utiliza el nombre sugerido por Stern para esa clase
de expresión: «palabra frase». En sus investigaciones sobre
la psicogénesis de la lectoescritura, Ferreiro y Teberosky
(1982) demuestran que el lenguaje se construye «en uso», a
partir de experiencias reales de comunicación tempranas, y
como sistema. En diversas épocas y culturas los niños son
criados en medio de discursos, en gran parte relatos, algunos
de los cuales son destinados especialmente a ellos con intención
recreativa o formativa. Esas experiencias de intercambios
verbales que para el pequeño acontecen en lengua oral, van
gestando formas narrativas más cercanas a un saber de escritura
que la alfabetización escolar clásica reducida a frases breves,
cuando no a palabras o letras aisladas.
Un escritor autónomo
Al ingresar a la escolaridad, los saberes narrativos del
niño quedan reducidos al plano de la expresión oral, bajo
el supuesto de que sólo se escribe con lápiz y papel y que
a temprana edad es muy poco o nada lo que se puede graficar.
Sin embargo, J. L. Borges, que quedó ciego mucho antes de
concluir su prodigiosa obra, siguió escribiendo sin lápiz
ni papel: dictaba. Del mismo modo, en sociedades de la antigüedad,
las personas de alto rango social —ocupadas en actividades
prestigiosas— no aprendían a graficar y delegaban el aspecto
notacional de sus ideas a trabajadores manuales que fabricaban
soportes (piedras, maderas, papiro) y asentaban en ellos las
marcas materiales del discurso de sus señores, tal como narra
Cardona (1998).
En todos los casos, el autor es quien ha dictado y no quien
grabó los caracteres. Cuando un gerente dicta a su secretaria
cartas y documentos, elige y se hace responsable del contenido;
luego se dedica a construir adecuadamente su expresión, sin
preocuparse por teclear ni por la ortografía y la puntuación,
que confía a su colaboradora.
Actualmente, ser un escritor autónomo incluye conocimientos
de ortografía, puntuación y otros saberes relacionados con
la notación. Es indiscutible que la escuela debe asumir la
responsabilidad de su enseñanza pero no es suficiente, tal
como queda demostrado en párrafos anteriores.
Con o sin conocimientos de notación, el autor o escritor es
el responsable de elegir «qué decir y cómo decirlo», es el
que «textualiza» un contenido, quien elige el receptor de
su mensaje (a quién se dirige), el tema (de qué hablar) y
el propósito de la comunicación (por qué razón decir algo).
Esos tres componentes están en estrecha relación con un contexto
próximo, incluido a la vez en el más amplio que da la cultura
de su época. Un niño pequeño sabe a quién se dirige, de qué
desea hablar y con qué propósito. En el caso de la escritura
delegada, Fabretti y Teberosky (1993) dicen: «Las facultades
demostradas por los niños durante el dictado […] son indicios
de una conducta letrada que tiene orígenes precoces y que
va más allá de la simple alfabetización». Pero sólo un escritor
maduro y experto puede aprovechar tales saberes previos de
un niño: el maestro.
Aprender «en uso»
Un niño pequeño, que conforma un grupo guiado por el docente,
está preparado para comenzar a distinguir entre oralidad y
escritura, entre comentar y dictar, entre distintas funciones
discursivas y entre diversos registros de lenguaje, entre
un tipo de receptor y otro. Eso es lo que podemos gradualmente
enseñarle, ayudándolo a coordinar sus saberes durante la construcción
de discursos reales en función social. Desde ya, esto no significa
abandonar contenidos que sólo en la escuela se brindan para
transformar las aulas en una «imitación del mundo». Se trata
de incorporar y sistematizar —con criterios pedagógicos y
propósitos claros— aquellas prácticas verbales sociales que
permitan aprender «en uso» y progresivamente más conocimientos
para su mejor dominio, como claramente expresa Lerner (2001)
en varios de sus trabajos sobre currículum escolar.
Al valorar nuevas estrategias de escritura, no se propone
suplir la enseñanza de contenidos notacionales y gramaticales
sino sumar a ella situaciones de producción de discursos genuinos,
en los cuales dichos conocimientos adquieran un sentido mejor
ligado a su propósito final: formar buenos usuarios del lenguaje.
Partir del bagaje que trae el niño o de un ilusorio punto
cero con letras aisladas o breves frases estereotipadas es
toda una decisión docente.
Para el constructivismo, aprender es resolver problemas y
así adquirir nuevos conocimientos. Entonces, enseñar es algo
que comienza al presentar aspectos nuevos y problemáticos
de un objeto conocido. Partiendo de los saberes narrativos
previos que todo niño posee, enseñarle a escribir es brindarle
oportunidades de que se exprese por escrito mediante la voz,
con el apoyo de un escribiente experto que se hará cargo de
los aspectos gráficos. Sin embargo, el maestro no debe ser
un mero copista; su función en la situación de escritura delegada
es la de estimular el desarrollo de diversas cuestiones referidas
a dar forma correcta y adecuada a cada discurso que construyan
los alumnos. Eso supone, por un lado, un contacto fluido con
fuentes escritas, y por otro, el planteo de situaciones reales
de comunicación en las cuales operar como autores.
En las aulas del jardín de infancia no deberían faltar —además
de cuentos para disfrutar— otra clase de libros, revistas,
enciclopedias para conocer diversos aspectos de la realidad,
cartas familiares y formales, reseñas que funcionan como recomendaciones
para el lector y mucho más. Esos textos, además de cumplir
las funciones que les son propias, operan como modelos y fuentes
de consulta para los pequeños escritores.
Con estas propuestas no se quiere decir que el dominio de
la lengua escrita y el uso afinado de la oral se logren en
pocos años, ya que nunca llegamos a tener los conocimientos
suficientes y, aun los más prestigiosos escritores necesitan
siempre atravesar un período de corrección de borradores,
sumado a lecturas diversas y consultas de diccionarios generales
y especializados. Todos sabemos que en la universidad son
muchos los aspectos de la escritura que deben seguir aprendiéndose.
Por otra parte, comenzar con estas propuestas de trabajo en
el jardín de infancia no significa «adelantar» etapas de enseñanza,
porque los saberes a los que nos referimos ya existen y la
cuestión es aprovecharlos o no, cuándo, por qué, para qué
y cómo.
Para utilizar la escritura delegada con eficacia, el docente
tendrá en cuenta las siguientes condiciones:
- Retomando la concepción constructivista de aprendizaje,
la condición esencial es que las propuestas del maestro
incluyan objetos conocidos, para que los alumnos apliquen
sus saberes previos con fluidez, pero que a la vez se aborden
aspectos novedosos de dicho objeto que constituyan un desafío
y un estímulo para lograr nuevos conocimientos. Por ejemplo,
si van a escribir un cuento por primera vez, se propondrá
un género ya transitado, para reflexionar sobre sus rasgos
diferenciales respecto de otros (tipo de personajes, de
ámbitos, de conflictos) y construir un plan basado sobre
saberes «más o menos seguros». A edades tempranas, uno de
los problemas fundamentales al que se enfrentan los niños
es el de dar forma escrita al discurso, el «cómo decirlo
por escrito». Entonces, no deberá sumarse el obstáculo de
trabajar un género desconocido.
- Es importante que sean prácticas grupales, porque el
intercambio de ideas, opiniones, su fundamentación, la construcción
de argumentos, la consideración de puntos de vista distintos
del propio, los caminos para resolver acuerdos y desacuerdos,
son probadas fuentes de enriquecimiento intelectual y verbal
en todas las disciplinas de estudio, desde el jardín hasta
la universidad.
- Contar con receptores reales; es decir, que se produzca
un discurso al servicio de una situación social genuina
y no como ejercicio cuyo resultado se entrega a la maestra,
sin más objetivo.
Qué y cómo enseña el maestro en situaciones de escritura
delegada
- Toma nota de lo dictado a la vista del grupo porque de
este modo los niños perciben todo el tiempo el sistema notacional,
pero no como suma de objetos aislados sino «en uso».
- Presenta como recursos valiosos el plan previo y el borrador
de un discurso, que son etapas de producción y elementos
de recuperación de información y de control del producto.
- Hace notar las correcciones que el grupo indica, ya que
tachaduras, agregados, flechas evidencian el proceso de
mejoramiento del producto —también su complejidad— y representan
parte del quehacer de escritor. Utilizar papeles afiche
permite conservar los pasos del proceso de construcción
textual como testimonio del trabajo real de escribir.
- Va guiando a los niños durante la experiencia para que
logren distinguir la oralidad de la escritura, ya que un
mismo tema, aun con el mismo propósito, nunca tendrá un
formato oral igual al de su producción escrita. La escritura
no es la trascripción puntual de un contenido oral, tiene
otros requisitos, otras convenciones no sólo gráficas sino
del «modo de decir». Esto abarca aspectos gramaticales,
de vocabulario, de coherencia y cohesión, etc.
- Se ocupa de fomentar el intercambio de saberes y destaca
la importancia de cooperar entre pares. La discusión acerca
de lo que están produciendo es en sí una práctica social
del lenguaje altamente eficaz para desarrollar conocimientos.
No sólo se invita a cuestionar las intervenciones erradas,
sino los aciertos, ya que estimular la problematización
de un aspecto de la realidad en grupo amerita reflexionar
sobre todos los aportes.
- El docente explicita y recuerda cada vez que se considere
necesario el contrato didáctico propio de la situación:
los niños son los autores del texto, ellos tienen la responsabilidad
de decidir cómo se escribe, qué se corrige, qué queda en
la versión final, aunque tienen en el maestro un moderador
y un informador calificado.
- Los estimula para que descubran —y si es necesario lo
explicita— las condiciones de la situación de dictado: se
dicta en un tono y un ritmo distintos de los que se utilizan
en comentarios y discusiones.
- Brinda informaciones cuando los niños no logran resolver
cómo se expresa algo, dudan entre opciones o les hacen falta
modelos para elegir la más pertinente. Dichas enseñanzas
tendrán lugar cuando los niños evidencien una necesidad
genuina que otorgue validez a la intervención. También estará
atento a que utilicen sus propios recursos como lectores,
consultando fuentes, y sugiere o aporta las que considera
útiles para el caso, nuevas o conocidas. El uso de puntuación
básica en los textos por parte del maestro en etapas iniciales
puede integrarse «en acción», ya que los productos deben
ser básicamente correctos y entendibles. No se debe perder
de vista que en los libros, que les leen y ellos exploran,
esos signos están presentes.
Veamos algunos ejemplos de clases de escritura delegada en
el jardín de infancia. Ambas situaciones son protagonizadas
por niños de un aula integrada de cuatro y cinco años.
Caso 1
Los alumnos producen al dictado una nota de pedido de material
desechable dirigida a sus padres. Lo necesitan para construir
una casa de muñecos y su entorno. La situación de comunicación
es real.
Docente: -¿Qué vamos a escribir?
¿Cómo empezamos?
Gabriel: -Pon "cajas de cartón"
Docente: (Escribe.) CAJAS DE CARTÓN.
Marisa: -Con cajas hacemos las paredes.
Sol: -Con generitos las cortinas.
Docente: (Escribe.) CON CAJAS HACEMOS LAS PAREDES,
CON GÉNEROS LAS CORTINAS.
-¡Esperen que todo junto no puedo!
Martín: (Dicta.) -Que hacemos también
árboles (enfático).
Docente: (Escribe.) QUE HACEMOS TAMBIÉN
ÁRBOLES.
Rosa: (Dicta.) -¡Con bollos de papel verde! (Gritando.)
Docente: Claro, porque con hojas de verdad,
que se secan, es difícil. (Escribe.) CON BOLLOS
DE PAPEL VERDE
Marisa: -Así no se pone.
(Silencio.)
Docente: -Marisa dice que así no se pone
(señalando todo lo escrito en el pizarrón).
(Todos examinan la escritura. Silencio.)
Docente: ¿A ver? Les voy a leer lo que
escribí así me dicen qué les parece.
(Lee todo lo escrito lentamente.)
CAJAS DE CARTÓN CON CAJAS HACEMOS LAS PAREDES,
CON GENEROS LAS CORTINAS
QUE HACEMOS TAMBIÉN ÁRBOLES CON BOLLOS
DE PAPEL VERDE
Rosa: -No es de nota.
Estela: -Como las de la germinación[1]
que poníamos las cosas para traer
Juan: -Claro, lista, necesitamos car - tooo- nees...,
géneros...
Docente: -¿Qué piensan de este
cambio que propone Juan?
Elías: -Es así, no es para contar de
las casas, es para pedir
las cosas para hacer. Ne - ce- si - ta - mooos esto,
esto y
esto.
Varios: -Esooo, síiii. Asíi. (Acuerdo
general.)
Docente: ¿Qué escribo entonces?
Rosa: -Neceeeesitaaamos cajas de car - tóon,
géneros.
|
La docente ha tomado a cargo todo lo relativo a la notación
v separa dos proposiciones con una coma sin hacer mención
de ello.
Recuerda a los niños la condición del
dictado: dictar lentamente, por turno, acomodar el ritmo
a las posibilidades del escribiente.
La maestra copia textualmente, sin corregir aspectos
gramaticales, que revisarán los niños.
La niña manifiesta por alguna razón
desacuerdo con lo que se ha escrito.
La maestra hace lugar a lo que dirá la niña
coautora. No responde ella, convoca al grupo a escuchar
a Marisa.
Recuperación de lo escrito (mediante lectura)
con el fin de evaluar y pensar cómo seguir, a
cargo de niños como autores responsables que
deciden.
La niña está considerando el género
del texto.
Se valoran textos ya producidos o explorados como
fuentes para tomar como referencia, comparar, verificar
diferencias. Estos niños ya lo hacen por cuenta
propia, es uno de los quehaceres del escritor.
La evocación de la fuente correcta activa
en Juan su saber sobre el género: nota de pedido.
Además dicta pausadamente, distingue el hablar
para decir del hablar para escribir.
La maestra convoca al grupo a pensar y a opinar.
Elías explica con un ejemplo al resto cómo
debe expresarse un pedido, no está dictando sino
respondiendo a la inquietud generada. El grupo acuerda.
Los estimula a dictar ahora que han explicitado la fórmula
correcta para pedir en lugar de narrar.
Rosa comienza a dictar con ritmo y tono adecuados.
|
En bastardilla, en la columna de la derecha, se han agregado
notas sobre las intervenciones docentes y sobre qué aspectos
de los quehaceres del escritor y del lector ponen en juego
los niños.
Esta experiencia prosigue de la siguiente manera: se completa
la lista de materiales y un niño advierte que falta el título.
Otro opina que no es un cuento y no podrá llevar nombre. Se
suscita una discusión alrededor de la idea de que todo escrito
lleva un título. La docente orienta el intercambio de opiniones,
pide que argumenten, sugiere revisar cuadernos, la biblioteca
y cualquier otro material que les pueda servir. Una de las
niñas aporta el cuaderno de comunicaciones y muestra que en
la nota de pedido de materiales para la germinación hay algo
parecido al título, una palabra inicial y separada del resto:
«Mamá:». Acuerdan que «está bien» escribir el nombre de quien
leerá «porque así saben (sic) la gente que es a ellos que
tú le pides algo». Indican a la maestra que la escriba en
el lugar análogo al de la fuente consultada. Se relee todo
y se van quitando marcas de oralidad, se corrige una expresión,
la maestra completa con puntos dos oraciones sin hacer mención
de ello pero a la vista del grupo. Pasa en limpio la versión
final. En este caso no hubo plan previo, sólo borrador.
Salvo Juan, ningún niño prestó particular atención a los dos
puntos después de «Mamá». La maestra propone a Juan
que busque en su casa, en revistas, a ver si encuentra ese
signo y descubre para qué se usa. Le dará oportunidad de compartir
su inquietud con el grupo durante la semana.
Con respecto al original de la nota, la maestra suele hacer
fotocopias que los niños pegan en los cuadernos, pero permite
que quien desee copiarla por su cuenta, aun mecánicamente,
lo haga. En lo que respecta al plan previo al borrador, en
el caso de textos simples como el tratado, no es a veces necesario
pero sí es importante en narraciones de diversa índole o en
recomendaciones sobre otros textos.
Caso 2
Los mismos niños han comenzado a dictar una narración de
hecho vivido: el cumpleaños de Rocío, una compañera.
Ya construyeron un plan que se colgó al lado del afiche en
blanco donde ahora están redactando con la voz el borrador.
En el plan figuran lugar, tiempo y hechos sucedidos durante
la fiesta, pero ahora Rocío quiere agregar el dato de que
ella llegó primero y dicta: «fui al salón Pinocho». Una compañera
se muestra en desacuerdo con ese enunciado. Se transcribe
un fragmento en el cual el conflicto consiste en cómo sostener
la posición del narrador (el grupo, «nosotros») y los problemas
de persona verbal (representada en la desinencia) que supone
mantener el punto de vista de dicho narrador, según de quién
se hable en cada momento de la secuencia.
Gabriela: -No, no, no se dice fui. Fuimmmooos, fuimos
todos.
Rocío: -Yo fui primero porque yo cumplí
los años y la fiesta es mía. Después
vinieron ustedes.
(Silencio, señales de duda y disconformidad.)
Docente: -A ver ¿qué piensan de
lo que dicen estas dos compañeras?
Juan: (a Rocío) -Pero estamos contando lo que
hicimos todos, no es que cuentas tú. Y fuimos
todos, es "fuimos".
Rocío, pensativa, permanece callada.
Gabriela: (a la maestra) -Escribe señorita:
Fuiii...mos al sallllónnn Pi - no - cho al cumpleaaaa....ños
de
Rooocíiii....o.
Docente: -¿Están todos de acuerdo?
Rosa: (mirando a la compañera) -Sí Rocío,
es "fuimos".
Pedro: -Si ella quiere ponemos que ella fue primero.
(Señales de conformidad con la propuesta en
el grupo).
Docente: -¿Y eso cómo se escribiría?
Pedro: -Rocío fueeee (acentuando la importancia
de este verbo con el tono) primero al salón Pinocho
porque era la del cumpleaños.
Docente: -¿Qué les parece?
(Piensan, silencio.)
Gabriela: Está bien, pero decimos "ella
fue", no dice ella sola que fue, si no, es que
cuenta ella y no todos.
Todos van dando señales de coincidencia.
|
La niña se refiere a la persona verbal correspondiente
a un narrador colectivo: nosotros.
Rocío evidencia problemas para reconocer que
la voz narradora es la del grupo, aun cuando se hable
de un individuo que lo integra.
La maestra destaca el problema y devuelve al grupo la
responsabilidad de pensar y resolver la cuestión.
Juan explicita quién es el narrador (el grupo)
y qué persona verbal corresponde (primera del
plural).
Gabriela se impacienta y toma la iniciativa de dictar,
con ritmo y tono adecuados, convencida de cómo
se debe escribir.
Aunque la niña dice algo correcto, somete
a la decisión grupal la consideración
de su aporte.
Considera las razones de Rocío y al mismo
tiempo la pertinencia de la persona verbal que se emplee,
que no puede ser la primera singular sino la tercera
singular, ya que mantiene la posición del narrador
grupal "nosotros".
Recuerda que ellos siguen decidiendo y el enunciado
correcto no será informado por ella.
El niño encuentra la persona verbal correcta
y presenta su solución al resto.
La maestra no toma el acierto como el fin del problema,
sigue estimulado la responsabilidad grupal.
Amplía la explicación dejando claro
el punto de vista del narrador, fundamenta con argumentación
y ejemplo.
|
Cómo resuelven los niños el conflicto planteado
sobre la posición del narrador.
Una reflexión
En los ejemplos anteriores se ve claramente cómo niños de
cuatro y cinco años logran hacerse cargo de problemas gramaticales,
de género discursivo y otros que suelen enseñarse en grados
de primaria a partir de textos ajenos, oraciones aisladas
o lecciones que luego se aplican en redacciones separadas
en tiempo y espacio del tratamiento teórico de los contenidos
lingüísticos y normativos.
La maestra coordina intervenciones, escribe y convoca a tomar
decisiones conjuntas. Entre otros contenidos, podemos decir
que está brindando una enseñanza fundamental: el orden y el
respeto por las ideas de todos con miras a un producto colectivo.
También enseña en acción cómo se grafican tanto el texto como
las operaciones de mejora sobre él. Por último, cabe decir
que con esta propuesta se invita a una reflexión sobre el
aprovechamiento de saberes previos y acerca de un malentendido
que circula desde hace décadas: la falsa idea de que un maestro,
si es constructivista, no debe «enseñar». Cabe desplazar tal
cuestionamiento a uno más productivo: qué y cómo enseñar.
Alicia Migliano
Maestra Normal
Psicopedagoga
Nota
[1] Este grupo de alumnos ya ha realizado una nota
de pedido para solicitar elementos destinados a preparar germinadores,
ya tienen nociones del género nota de pedido.
Bibliografía
- Cardona G., Antropología de la escritura, Gedisa,
Barcelona, 1994.
- Castedo, Molinari, Siro y Torres, «Escribir en voz alta»
y «Dictado al maestro», en Propuestas para el aula. Material
para el docente. Lengua. Nivel Inicial, Secretaría de
Educación, Buenos Aires, 2001.
- Fabretti y Teberosky, «Escribir en voz alta», en Monográfico,
«Leer y escribir», Cuadernos de Pedagogía, julio
- agosto, 1993.
- Ferreiro E., «La adquisición de los objetos culturales:
el caso particular de la lengua escrita», en Vigencia
de Jean Piaget, Siglo XXI, México, 1999.
- Ferreiro E., Alfabetización, teoría y práctica,
Siglo XXI, México, 1997.
- Ferreiro y Teberosky, Los sistemas de escritura en
el desarrollo del niño, Siglo XXI, México, 1982.
- Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real,
lo posible y lo necesario, Fondo de cultura económica,
México, 2001.
- Molinari Claudia, «Lectura, escritura y alfabetización
inicial», en KAUFMAN A., Letras y números, Santillana,
Buenos Aires, 2000.
- Piaget e Inhelder, Psicología del niño, Morata,
Madrid, 1975.
|