La computadora entra a la escuela

La utilización de las herramientas informáticas se ha convertido en una actividad cotidiana en las escuelas especiales que atienden niños, adolescentes y jóvenes. La computadora ingresó a la escuela de la misma forma como hace más de dos décadas se integró a nuestra vida cotidiana. Pasó de ser en un primer momento un instrumento novedoso de características lúdicas, a transformarse en una verdadera herramienta que favorece la tarea docente y los aprendizajes eternamente complejos para la población con desventajas intelectuales.
El ingreso de las computadoras a nuestra escuela especial resultó de gran estímulo para la población de alumnos con necesidades educativas especiales. Permitió establecer un Programa de alfabetización —especialmente dirigido a un grupo de jóvenes no lectores—, que a lo largo de dos ciclos lectivos revirtió el estigma que indicaba que jamás llegarían a aprender a leer. El programa les posibilitó el acceso a la palabra escrita y a una serie de aprendizajes no sólo pedagógicos sino también personales y terapéuticamente importantes.

Una experiencia que cambió un estigma

Nuestra experiencia se desarrolló con un grupo de jóvenes, pertenecientes a una escuela especial del área de Capital Federal. Estos alumnos tenían en común los siguientes rasgos: un diagnóstico relacionado con la discapacidad mental y con algunas características psiquiátricas, el estigma de haber participado en múltiples espacios escolares con el rótulo de que no podrían aprender a leer y a escribir, y una escasa posibilidad social de acceder a computadoras dentro de su medio familiar o social.
La incorporación de las computadoras resultó un estímulo tan especial para la mayoría de los jóvenes, que se instaló en el equipo docente un primer dilema: ¿cómo incorporar a todos aquellos alumnos que lo desearan a las actividades de informática, sin que ello se transformara en otra actividad recreativa?
El interés de los jóvenes se confrontó inmediatamente con una dificultad recurrente: el no acceso, aún, a la palabra escrita. Así surgió el Programa de alfabetización que fue llevado a cabo inicialmente en forma experimental con un grupo reducido de alumnos (cuatro integrantes) dentro del ámbito del taller de computación.

Características de pensamiento

Estos adolescentes tenían un diagnóstico de retraso mental moderado, un nivel de pensamiento preoperatorio intuitivo articulado con conductas correspondientes a estadios mayores en la estructuración de pensamiento, pero sin llegar a responder completamente como sujetos en un nivel de pensamiento concreto.
Estas decalages les permitieron realizar, a lo largo del proceso, una serie de autorregulaciones características del estilo de pensamiento de las personas con retraso mental: la aparición de resoluciones apropiadas de mayor complejidad en respuesta a una demanda específica, pero en una forma aislada y no continua.
Cabe destacar, a fin de comprender los procesos realizados por este grupo de jóvenes, las peculiaridades fundamentales del pensamiento en esta población, caracterizadas por una heterocronía del desarrollo. El proceso de desarrollo del razonamiento, en estos alumnos, persigue una marcha más lenta, conservan marcas de niveles anteriores y el ritmo y la velocidad en las adquisiciones de aprendizaje es más tardío o, en ocasiones, se estanca. Se observan fijaciones que no llegan a un equilibrio terminal del pensamiento.
Es habitual que los alumnos con retraso mental sigan las pautas normales de aprendizaje, pero no lleguen a completarlos; esto nos permite hablar en términos de Bärbel Inhelder de una construcción operatoria no acabada. Su pensamiento parece llegar a un falso equilibrio caracterizado por cierta viscosidad en el razonamiento.
De esta manera, nuestros jóvenes presentaban un pensamiento menos móvil, su interés en los aprendizajes lectoescritos era menos vivo y su necesidad de saber había estado dirigida durante los años anteriores hacia objetivos prácticos que, si bien habían sido altamente importantes para su calidad de vida, no habían sido lo suficientemente estimulantes como para generar nuevas necesidades en el proceso de adquisición de la lectoescritura.
La palabra escrita representaba para ellos, hasta ese momento, un ámbito conocido pero ajeno; estaba allí pero todavía no se habían apropiado de él. Tenían la estimación de que el «otro» les daba, pero no se había convertido aún en una necesidad propia que se transformara en la génesis de un futuro aprendizaje. La palabra escrita no tenía para ellos el valor de la palabra permanente, que se sostiene en el tiempo y puede ser decodificada por cualquiera. Estimular este aprendizaje significó no sólo acercarlos a un objetivo pedagógico, sino también favorecer en ellos la expresión constante de sus opiniones y expresiones.
La adquisición de la lectoescritura ayuda al adolescente con necesidades educativas especiales a posicionarse mejor en el mundo adulto y le permite utilizar los espacios culturales, recreativos y laborales, pues comprende un código convencional de acceso a la información en forma autónoma y sin dependencia de otros. Un aprendizaje escolar importante que establece una señal positiva en el proceso de subjetivación de la persona.

Aspectos informáticos favorecedores de la lectoescritura

Desde el término mismo «necesidades educativas especiales», se está hablando de considerar los diferentes estilos de aprendizaje, la modalidad temporal que éste puede demandar y las necesidades de una población marcadas por una atención más específica en cuanto a los recursos a emplear.
En este contexto, el uso de la informática presenta una serie de ventajas que justifican su implementación:

• Capta rápidamente la atención e interés de los alumnos que pueden seguir trabajando los mismos objetivos pedagógicos empleando un recurso diferente (en este caso un equipo de computación y programas adecuados) de los que se utilizan en forma estándar en la escuela convencional (láminas, carteles, fichas de trabajo, etc.).
• Extiende los tiempos de atención y propicia la formulación de diferentes hipótesis para resolver las consignas planteadas por el programa. Favorece la toma de decisiones en forma cooperativa y consensuada.
• A nivel de los estímulos sensoriales, presenta mayor variedad y simultaneidad: icónica, sonora, icónico-sonora.
• Elegidos según sus intereses y conocimientos previos, los programas coadyuvan a «andamiar» los nuevos conocimientos adquiridos y a preservar la capacidad cognitiva conservada y legitimada por el uso cotidiano en ámbitos no escolares (conocimientos sobre el uso del dinero, manejo en el espacio público, lectura de carteles, señales e indicadores de tránsito, etc.).

Valoramos en la experiencia los programas que cumplían las siguientes condiciones mínimas:

• Niveles de complejidad creciente, factibles de ser adaptados para las dificultades individuales de manera de resaltar los logros particulares de cada alumno para aumentar su autoestima y confianza en el uso de estas herramientas.
• Predominio del área visual por sobre lo escrito. Las consignas debían ser claras y, en lo posible, dadas a través de un archivo de sonido que además alertara al usuario de errores o dificultades en su uso, y que contara con sonidos especiales para indicar el nivel de progreso realizado.
• Flexibilidad en un nivel (la consulta del menú de opciones y la elección de las mismas), pero cerrados en cuanto a que no se pudiera pasar de nivel si no eran resueltas las consignas correctamente.
• Considerando la dificultad en el área de motricidad fina de muchos alumnos, se eligieron con preferencia programas que debían ser manejados desde el teclado con una mínima cantidad de teclas (enter, barra espaciadora, flechas de dirección, escape), o si eran manejados con el mouse, se buscaron programas donde el uso de este periférico fuese el esencial.

Objetivos fijados para el Programa de alfabetización

Se fijó como objetivo final del proyecto que los alumnos lograran leer y escribir textos simples; los objetivos pedagógicos específicos trabajados se detallan a continuación:

• Reconocer vocales y consonantes y sus formas de combinación.
• Escribir utilizando los signos de puntuación y las reglas ortográficas de mayor uso: mayúsculas, grupos ce, ci, que, qui.
• Leer en forma silenciosa y oral textos sencillos.
• Expresar por escrito ideas, deseos, sentimientos y necesidades.

Los objetivos pedagógico-informáticos enunciados fueron los siguientes:

• Seguir órdenes simples y avanzar paulatinamente hacia órdenes más complejas.
• Responder a preguntas sencillas optando por «sí-no, aceptar-cancelar».
• Manipular el mouse y el teclado.
• Respetar las instrucciones del proceso informático del programa utilizado.
• Resolver las actividades planteadas en el orden presentado.

Escribir para comunicarse

Un desafío que presentó la implementación del proyecto consistió en buscar programas informáticos que no tuvieran un contenido aniñado o infantil debido a la edad de los jóvenes que participaban, ya que la simplicidad debía tener su correlato en un nivel de significatividad que les permitiera relacionar esos significados con sus necesidades e intereses. Se planteó así desde las estrategias pedagógicas implicadas, sustentadas teóricamente sobre el trabajo con «Inteligencias múltiples» de Gardner, los conceptos de «Zona de desarrollo próximo» de Vigotsky y el método de lectoescritura de Hugo Salgado. Lo trabajoso que el aprendizaje de la lectoescritura resulta a estos alumnos, si no les permite acceder a intercambios valiosos con su entorno social, se convierte en una actividad frustrante y carente de sentido para ellos. Partimos del convencimiento de que se escribe para comunicarse con el mundo, para alguien, para otros que valoran y sostienen ese aprendizaje.
Visto de esta manera, una de las actividades principales en esta experiencia consistió en la redacción de los menús de comida diarios. La elección de esta actividad estuvo relacionada con otra de las actividades de los jóvenes, que además de esta propuesta, participaban del taller de cocina y, en ese ámbito, preparaban cotidianamente los almuerzos institucionales. Eligiendo el formato adecuado para la lectura de sus pares, uno de los jóvenes tuvo la tarea de confeccionar las planillas que detallaban las comidas de cada día, a fin de que sus compañeros, que concurrían a la institución en un horario diferente, pudieran conocer el menú semanal. Su tarea se convirtió en una actividad apreciada y esperada día a día por esos «otros» pares significativos y le permitió al joven «comunicar» por medio de la palabra escrita, sin la necesidad de estar presente.

Otro punto donde se puso énfasis —clave en este proceso— fue la interacción entre pares, quienes conformaron una red de trabajo cooperativo y de colaboración en torno al interés común que significaba aprender a leer y a escribir. Al pensar el proceso educativo desde esta visión pedagógica se superó el concepto utilitario de la informática, que remitía a lo puramente tecnológico de estas herramientas, para establecer la importancia de la «Zona de desarrollo próximo» planteada por Vigotsky.
El otro sustento teórico, la Teoría de las inteligencias múltiples, sirvió a las capacidades cognitivas de los alumnos, ya que los programas elegidos activaban la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la espacial, entre otras.
El método de lectoescritura de Hugo Salgado parte de la oralidad (la lengua materna, los modismos, los giros idiomáticos propios de la edad y cultura) hacia la lengua escrita. No consiste en decodificar la lengua sino en construirla progresivamente entendiendo las reglas internas del lenguaje, que siempre son contextualizadas con las propias experiencias y necesidades.
Se trató de ver a los alumnos desde sus potencialidades cognitivas e insertos en un medio socioeducativo que sirvió de red de contención y sostén de los aprendizajes realizados.

Evaluación de la experiencia

Este proyecto se desarrolló durante dos ciclos lectivos continuados. A lo largo de este proceso  se logró que tres de los cuatro jóvenes que participaban de la experiencia alcanzaran un nivel alfabético, manifestaran sus ideas en forma escrita y decodificaran textos y producciones escritas por otras personas. El cuarto alumno incluido en esta experiencia no logró ser evaluado pedagógicamente, debido al recrudecimiento de su cuadro psicopatológico de base que no le permitió sostener su concurrencia a la institución.
Actualmente, los alumnos que participaron de esta experiencia continúan profundizando los aprendizajes en lectoescritura y avanzan hacia el aprendizaje de conocimientos matemáticos. Han logrado incorporar otros recursos educativos dentro del aula en forma espontánea, como el periódico, material de lectura que favorece la información cotidiana desde un lugar de adultos. La utilización de este recurso va más allá de lo práctico e informativo, le brinda al joven con necesidades educativas especiales un material pensado para el adulto, evitando el lugar tan común en esta población —y en las personas significativas que los rodean— que tiende a infantilizar y puerilizar lo relacionado con la discapacidad mental.
Dentro del aula se observó una mejora del manejo espacial de los jóvenes, quienes lograron escribir en el cuaderno copiando del pizarrón. Así mismo, se pudo observar que mejoró notablemente el manejo que ellos mismos tenían en la calle con respecto a la lectura de señales, carteles, ubicación de negocios e información escrita en general.
Los resultados de esta experiencia permitieron planificar un abordaje diferente de las actividades pedagógicas institucionales. Actualmente no son los objetivos pedagógicos los que se plantean en el taller de computación, sino que la tecnología informática es en estos momentos una herramienta más del taller pedagógico. Los espacios de ambos talleres se unieron en un mismo salón, que cuenta con el tradicional pizarrón, la biblioteca y seis PC —una con acceso a Internet permanente— al servicio de los alumnos.
Todos los jóvenes que participan de la institución asisten entre dos y tres veces por semana, según su plan de estudios, al taller pedagógico. Allí desarrollan actividades y proyectos cuyos objetivos principales se relacionan con lo pedagógico, pero siempre en íntima relación con el resto de las actividades de la institución.

Y se animaron más

A partir de esta experiencia, otros jóvenes que no participaban de este espacio —que nunca fue obligatorio sino electivo— se animaron a participar del taller y se encuentran actualmente vivenciando esta experiencia.
El descubrimiento de la palabra escrita como una palabra que queda plasmada en forma permanente y a la cual se puede volver a recurrir tantas veces como sea necesario, resulta un hallazgo importante para el adolescente con necesidades educativas especiales, porque revaloriza su propia palabra y le brinda carácter de permanencia. Se transforma en un instrumento que lo ayuda a sostener una posición propia y diferenciada de la de los demás. Es «su propia marca» que él mismo deja y que decodifica, y no la marca que su discapacidad le impone. Esto no sólo le brinda recursos de aprendizaje, sino que lo subjetiva como persona, lo estimula a conocer sus derechos y a hacerlos respetar como cualquier miembro de esta sociedad, a fin de que sus necesidades no sean excluidas de ningún ámbito y se las tenga en cuenta por derecho propio.

Silvina Negrini
Profesora de Educación Primaria
Profesora de Informática
María Gabriela Salomone
Licenciada en Psicopedagogía
Profesora de Psicología y Ciencias de la Educación

Bibliografía

• AMSTRONG Thomas, Las inteligencias múltiples en el aula, Manantial, Buenos Aires, 1999.
• CIRIGLIANO Gustavo, VILLAVERDE Aníbal, Dinámica de grupos y educación, Humanitas, Buenos Aires, 1970.
• CUENCA E., El aprendizaje de la lectoescritura, Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1970.
• GOLEMAN Daniel, La inteligencia emocional, Javier Vergara Editor, Buenos Aires, 1996.
• INHELDER Bärbel, El Diagnóstico del Razonamiento en los Débiles
• Mentales, Editorial Nova Terra, Barcelona, 1988.
• SALGADO Hugo, De la oralidad a la escritura, Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1989.

Páginas Web

• http://www.educ.ar
• http://eduteka.org
• http://www.pntic.mec.es/
• http://clic.edu365.com/es/act/
• http://www.argenclic.com.ar/